Crespo Allende, Alfaro-Faccio, Góngora-Costa, Alvarado, and Marfull-Villanueva: Perfil sintáctico de niños con y sin Trastornos del Desarrollo del Lenguaje: Un análisis descriptivo



Introducción

Los Trastornos del Desarrollo del Lenguaje o TDL, término acuñado recientemente en la comunidad internacional en reemplazo del rótulo Trastorno Específico del Lenguaje TEL (Bishop, Snowling, Thompson, Greenhalgh & The CATALISE-2 Consortium, 2017). Los estudios sobre el lenguaje oral de niños con este trastorno han permitido identificar ciertos patrones que definen la forma en que esta población utiliza los recursos gramaticales. Esto ha sido sistematizado para lenguas como el inglés en numerosos trabajos (Bishop, Bright, James, Bishop & van der Lely, 2000; van der Lely & Battell, 2003; van der Lely, Rosen & Adlar, 2004; van der Lely, 2005; Hsu & Bishop, 2011; Leonard, 2014a). Sin embargo, en el español los estudios al respecto son escasos (Pavez, Coloma & González, 2001; Jackson-Maldonado & Maldonado, 2017; Del Valle, Acosta & Ramírez, 2018) y se requiere seguir profundizando. Asimismo, esta necesidad se hace más evidente porque los errores en las producciones de los niños con TDL en una lengua no necesariamente son equivalentes a los de otras (Bortolini, Arfé, Caselli, Degasperi, Deevy & Leonard, 2006; Leonard, 2014b). En el caso específico del contraste español-inglés, un ejemplo de ello, es el cambio del orden canónico de la cláusula. En el inglés, este rasgo es agramatical y se considera un marcador lingüístico del TDL, mientras que para el español no tiene necesariamente el mismo valor, ya que se trata de una lengua flexiva en la cual el orden de los elementos de la oración puede variar de una forma más libre, manteniendo la asignación de los papeles temáticos (Greenberg, 1963; Fernández, 1993; Crespo & Sotelo, 2017). Intentando contribuir a esta discusión, el objetivo de esta investigación es describir las principales desviaciones gramaticales que caracterizan las producciones orales de niños monolingües con TDL y DT, de 5 años a 5 años 11 meses, desde una perspectiva descriptiva. Se espera que el cumplimiento de este objetivo responda a las siguientes preguntas de investigación:

  • ¿Cuáles son los tipos de desviaciones que afectan a las producciones orales de los niños con TDL y DT de 5 años en el contexto de una tarea de recontado de narraciones?

  • ¿Cómo se distribuyen estas desviaciones estructuralmente, considerando el sistema bajo una perspectiva descriptiva?

  • ¿Existen desviaciones que se dan únicamente en los niños con TDL y que podrían configurarse como marcadores de este trastorno, o se trata de una mayor frecuencia de aparición de dichas desviaciones respecto de lo observado en niños con DT?

1. Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL)

Existe un porcentaje de individuos (alrededor del 7% en la población anglosajona) cuya adquisición y desarrollo del lenguaje es problemática; fenómeno que no se explica por la presencia de alteraciones auditivas, inteligencia no verbal descendida o problemas de naturaleza neurológica (Leonard, 2014b). Las alteraciones lingüísticas de esta población han sido etiquetadas como Trastornos del Desarrollo del Lenguaje (TDL, antes conocido como Trastornos Específicos del Lenguaje -TEL-) y, de acuerdo con Ervin (2001), St. Clair, Pickles, Durkin y Conti-Ramsden (2011) y Conti-Ramsden, Mok, Pickles y Durkin (2013), esta condición se mantiene hasta la adolescencia y adultez, y repercute sobre las habilidades académicas, laborales y sociales de quien la padece.

Si bien los niños con TDL no constituyen un grupo homogéneo y sus déficits pueden comprometer uno o varios niveles del lenguaje (DMS 5, 2012), se considera que ciertas habilidades están especialmente descendidas en esta población y algunos autores (Bishop & Leonard, 2001; Contreras & Mendoza, 2011) plantean que ellas serían marcadores fenotípicos de esta patología. Concretamente, este sería el caso de los déficits en la memoria fonológica a corto plazo y de los problemas en el uso y la comprensión de ciertos elementos gramaticales (Bishop, Adams & Norbury, 2006; Girbau, 2016). Dado el foco de este estudio, nos centraremos en este último aspecto.

1.1. Rasgos gramaticales del TDL

Las alteraciones gramaticales observadas en los niños con TDL no ocurren de manera aleatoria, sino que existen dificultades que configuran un patrón dentro del cual, si bien ciertos rasgos son compartidos en las diferentes lenguas, otros parecen mostrar marcadas diferencias interlingüísticas (Leonard, Hansson, Nettelbladt & Deevy, 2004; Leonard, 2014b). Así, Jackson-Maldonado y Maldonado (2017) y Rice y Blossom (2013) señalan que los niños con TDL de habla inglesa muestran una especial vulnerabilidad en el uso de auxiliares. En otros estudios, se ha evidenciado que, en esta misma lengua, los niños con TDL presentan problemas en la producción de oraciones pasivas con complemento agente (Leonard, Wong, Deevy, Stokes & Fletcher, 2006) y, además, se han identificado otros rasgos gramaticales para esta población como el uso opcional de morfemas de tiempo y concordancia al término de la etapa preescolar e inicio de la escolar (Leonard & Dispaldro, 2013).

De acuerdo con Leonard et al. (2004), en lenguas germánicas los niños con TDL se diferencian de aquellos con desarrollo lingüístico normal en que los primeros usan por más tiempo formas no finitas en vez de las finitas. Mientras que en lenguas romances las formas funcionales como los artículos, las preposiciones, los clíticos y los conectores serían los elementos más afectados (Jackson-Maldonado & Maldonado, 2017; Bedore & Leonard, 2005; Gutiérrez-Clellen & Simon-Cereijido, 2006; Bortolini, et al. 2006; Eisenberg & Guo, 2013; Leonard & Dispaldro, 2013; Morgan, Restrepo & Auza, 2013). Complementando esta idea, Carvalho, Befi-López y Limongi (2014) señalan que los niños con TDL hablantes del portugués presentan por más tiempo dificultades gramaticales, especialmente referidas a la aplicación de las reglas morfológicas.

Particularmente en español, Morgan, Restrepo y Auza (2009) señalan que los niños con TDL presentan cierta vulnerabilidad y mayor proporción de error en artículos, pronombres clíticos de objeto directo, verbos en subjuntivo y en la estructura argumental. Al respecto, Anderson y Souto (2005) reportaron evidencia de que los niños con TDL, en el contexto de tareas de elicitación de habla espontánea y pruebas experimentales, tienen un rendimiento más bajo que sus pares con DT en el uso de artículos, mostrando una tendencia a omitir los determinantes. Un resultado similar obtuvo Bedore y Leonard (2005) quienes reportaron que el manejo de los artículos definidos y los clíticos de objeto directo, por parte de niños con TDL, es problemático ya que cometen sustituciones y omisiones.

Respecto de los verbos, Bedore y Leonard (2005) señalan que los niños hispanos no exhiben dificultades con las inflexiones de tiempo verbal presente y pasado como en otras lenguas. Sin embargo, Sanz-Torrent, Andreau, Badia y Sidera (2011) sí observan problemas al producir verbos con estructuras argumentales complejas y, además, se les dificulta presentar algunos argumentos obligatorios. Esta aparente contradicción parece indicar que en el contexto de las oraciones complejas -y, la consecuente consecutio temporum- generaría problemas en la correcta formación de la flexión verbal.

Por su parte, Jackson-Maldonado y Maldonado (2017) analizaron las producciones narrativas espontáneas, evocadas a través de la historia sin texto titulada Frog, ¿Where you? de Mayer (1969), de niños hablantes del español y monolingües con TDL y DT de 5.0 a 7.3 años de edad. Ellos describieron los errores gramaticales de ambos grupos y los clasificaron en: (1) omisión de artículos, clíticos, preposiciones, frases nominales y verbos; (2) sustitución de artículos, clíticos, preposiciones y verbos; (3) adiciones de artículos, clíticos y preposiciones; (4) alteraciones del orden de las palabras; y, (5) ininteligibilidad estructural. Los autores detectaron que los niños con TDL mostraban una mayor tendencia a omitir que a sustituir artículos, clíticos y preposiciones si se les comparaba con sus pares con desarrollo típico. A partir de allí, concluyeron que estos elementos no forman parte del repertorio gramatical de los niños con TDL de esas edades.

Asimismo, al realizar el contraste de grupo, Jackson-Maldonado y Maldonado (2017) reportaron que la frecuencia de error asociada a los clíticos y formas verbales no arrojó diferencias estadísticas, mientras que dicho error era significativamente más numeroso al tratarse de artículos y preposiciones, sugiriendo que estos son especialmente vulnerables en la población de niños con TDL. Esta idea, especialmente referida a las preposiciones, es respaldada por Auza y Morgan (2013) quienes, al estudiar niños con TDL monolingües hispanoparlantes de entre 4 y 8 años de edad, observaron que la mayoría de estos cometen errores, particularmente en las preposiciones ‘a’, ‘en’ y ‘con’. Los autores atribuyen dicho rasgo a la naturaleza polisémica y multifuncional de estas partículas. En cuanto al estudio del desempeño gramatical de niños chilenos, Pavez et al. (2001) pudieron establecer que la sintaxis compleja se correlaciona significativamente con las categorías de la superestructura narrativa y con las relaciones de coherencia causal. En otro estudio, Coloma (2013) observó que niños con TDL de 6 y 7 años producían significativamente más oraciones agramaticales que su grupo de la misma edad. Además, preferían utilizar más oraciones simples y demostraban un manejo limitado de la oración subordinada.

Hasta aquí se puede observar que el estudio de los fallos gramaticales de los niños con TDL en el español ha cubierto diversos aspectos y bajo diferentes perspectivas teóricas. Así, por ejemplo, Acosta, Moreno y Axpe (2014) han utilizado un enfoque psicolingüístico (Belinchón, Rivière & Igoa, 1992), Jackson-Maldonado y Maldonado (2017) han preferido la gramática basada en el uso (Tomasello, 2009) y Grinstead, McCurly, Pratt, Obregon y Flores (2013) se basan en una teoría generativista. Si bien los hallazgos son muy robustos, se echa de menos una visión más sistemática del fenómeno, que permita comprenderlo dentro de la estructura del español. Por este motivo, se ha optado en este trabajo por una perspectiva descriptiva (Bosque & Demonte, 1999; Bosque & Gutiérrez-Rexach, 2009). Dicha elección obedece a la intención de no solo registrar un fallo, sino también, dar cuenta de los constituyentes comprometidos, la categoría gramatical afectada y el nivel estructural donde ocurre (intra o inter sintagmas o cláusulas). La elección del enfoque y el deslinde de estas unidades permiten comprender la distribución sistemática de estos rasgos dentro del habla de los niños con TDL para poder interpretarla a la luz de alguna de las hipótesis gramaticales (Tsimpli, 2001; Roeper, Ramos, Seymour & Abdul-Karim, 2001; Mastropavlou & Tsimpli, 2011). Además, el análisis de las producciones narrativas desde esta perspectiva permite trazar perfiles que posibilitan la comparación de las dos poblaciones para determinar si existen desviaciones que configuren un idiolecto TDL.

Un último aspecto por aclarar dice relación con la terminología utilizada para rotular los fallos gramaticales en las producciones lingüísticas de niños con TDL. Tradicionalmente, estos han sido etiquetados como fenómenos de agramaticalidad (Acosta et al., 2014) o como errores (Jackson-Maldonado & Maldonado, 2017). Tanto los términos como los conceptos en los que se basan estos autores, dicen relación con lo planteado por Belinchón et al. (1992) en el sentido de que dichos fallos estarían indicando que el niño es incapaz de usar información morfosintáctica porque no le es posible acceder a ella o no puede utilizarla en el curso de la actuación lingüística. Esta caracterización de los fallos lingüísticos del niño TDL son coherentes desde la perspectiva psicolingüística, incluso desde una perspectiva gramatical. Sin embargo, aquí se ha optado por conceptualizarlos como desviaciones, es decir, incumplimientos ocasionales -no permanentes- a la regla sintáctica que se manifiestan en la población de niños con TDL. Además, cabe señalar que, si bien la gran mayoría de las anomalías detectadas pueden considerarse como instancias de agramaticalidad en el español, hay otros casos en los que pueden ser visualizadas como opciones que el sujeto realiza y que están permitidas por la lengua española (ej. cambio del orden sintáctico y ciertos usos de la preposición ‘a). Esta decisión es importante, pues describir el perfil sintáctico de los niños con TDL, en términos de gramaticalidad/agramaticalidad, no permite señalar otros fenómenos, en ocasiones poco frecuentes en español o casi inaceptables, pero correctos sintácticamente en términos estructurales. Estos casos podrían ser más abundantes en la población de niños con TDL si se les compara con niños con DT y su sistematización permite una caracterización más exacta del estilo lingüístico de los niños con TDL hispanohablantes. Estos conceptos serán operacionalizados más concretamente en el siguiente apartado.

2. Metodología

2.1. Participantes

En este estudio participaron 76 niños -de 5 años a 6 años- que fueron distribuidos en dos grupos de acuerdo a si presentaban Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (N=38) o Desarrollo Típico del Lenguaje (N=38). Su participación fue voluntaria y autorizada por sus padres mediante la firma de un consentimiento informado, validado por el comité de bioética de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. La Tabla 1 presenta una caracterización demográfica de ambos grupos de participantes.

Tabla 1

Caracterización demográfica de participantes grupo TDL y DT.

Género Rango de edad Edad
Niños Niñas Min. Max. Media SD
Grupo TDL 26 12 5 6 5.17 0.38
Grupo DT 24 14 5 6 5.28 0.38

Los sujetos del grupo TDL fueron diagnosticados de acuerdo a los criterios del DSM-IV (1995) contenidos en el decreto N°170 del MINEDUC, Chile. Todos ellos asistían a Escuelas Especiales de Lenguaje o a proyectos de integración en las comunas de Valparaíso y Viña del Mar. El descenso en su desempeño lingüístico fue corroborado mediante el uso de instrumentos con datos normativos para la población chilena, aplicables a niños de habla hispana entre los 3 años y 6 años 11 meses. Uno de ellos es el Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto en su versión revisada por Pavez (2003) que evalúa el desarrollo de la gramática expresiva y comprensiva (STSG-E y C). El otro es el Test para evaluar los procesos de simplificación fonológica versión revisada, TEPROSIF-R (Pavez, Maggiolo & Coloma, 2009). En Chile, el uso de estos dos instrumentos es obligatorio para el diagnóstico de TDL en contextos educativos, lo que está expresado en el decreto antes señalado.

Ahora bien, cabe señalar que en todos los participantes de este grupo el déficit lingüístico se daba en el marco de un desarrollo cognitivo y de una audición normal, lo que fue evidenciado a través de la aplicación de la versión estandarizada para la población chilena del Test de Matrices Coloreadas de Raven (2005) (Ivanovich, Forno, Durán, Hazbún, Castro & Ivanovivich, 2000) y una audiometría tonal e impedanciometría, respectivamente. Los datos obtenidos durante la fase de selección y diagnóstico del grupo TDL están resumidos en la Tabla 2.

Tabla 2

Resultados en las pruebas para la selección y diagnóstico del grupo TDL.

Grupo TDL
Pruebas Media Desviación Estándar
STSG-E 23.4 6.64
STSG-R 24.5 7.33
TEPROSIF-R 30.9 14.20
RAVEN 20.53 4.48
Puntaje Máx. Puntaje Mín.
Audiometría Tonal. PTP OD 23.3 5
Audiometría Tonal. PTP OI 21.7 3.3

Los niños con desarrollo típico (DT) asistían a II nivel de transición en establecimientos de educación regular de las comunas de Viña del Mar y Valparaíso. Su desempeño cognitivo y lingüístico, así como su escolarización, seguían estándares normales de acuerdo a lo señalado por la educadora de párvulo a cargo del nivel. De todos los niños del estudio longitudinal general (N=64) se seleccionaron al azar 24 niños y 14 niñas para equiparar ambos grupos en función a la variable género.

2.2. Materiales

Los 76 textos analizados en este estudio fueron producidos por los participantes con TDL y DT cuando tenían 5 años y son parte de un corpus mayor que ha sido rotulado como NIR2014. Este corpus incluye 500 narraciones que fueron producidas por los niños entre los 5 y 7 años, en el marco de un estudio longitudinal. La elicitación de las narraciones del presente estudio se llevó a cabo mediante una tarea de recontado del cuento audiovisual “La Mariposa Flopy” (disponible en http://vimeo.com/91330174), elaborado en el contexto de una investigación realizada por Crespo, Góngora y Figueroa (2015). Este cuento estaba estructurado en dos episodios, en base a la gramática de las historias de Stein y Glenn (1979), adaptada por Peterson y McCabe (1983) y Owens (1995) y, en español, por Pavez, Coloma y Maggiolo (2008). El video fue elaborado a partir de imágenes estáticas, siguiendo la gramática visual de Kress y van Leeuwen (2001). En cuanto a los aspectos gramaticales del texto fuente, cabe señalar que este se compone de 259 palabras y 45 cláusulas. Entre ellas, las cláusulas con verbo finito que exigen concordancia sujeto-verbo son 38, de las cuales 32 son oraciones principales y 6 subordinadas (5 de tipo sustantivas y 1 adverbial). Las cláusulas restantes -7- están construidas con verbo no finito y corresponden a subordinadas adjetivas -2-, sustantivas -2- y adverbiales -3-. Dado que existen 6 instancias de subordinación con verbo finito, puede considerarse que este número corresponde también a la cantidad de concordancia temporal y modal interclausular presente en el texto fuente.

2.3. Procedimientos

Siguiendo a Eisenbeiss (2010) y Reese, Sparks y Suggate (2012), se elaboró un protocolo de presentación de videos. Así, cada participante observaba en forma individual el video tantas veces como este quisiera hasta comprender la historia. Luego de ello, una evaluadora que simulaba no conocer el cuento, les solicitaba contar la historia, utilizando como apoyo un libro álbum, que contenía las mismas imágenes del video. Con este procedimiento se buscó minimizar el efecto de la comprensión y la memoria en el recontado y simular una situación verosímil de narración de historias infantiles. El tiempo de duración de cada sesión -incluida las fases de presentación y recontado- fue de aproximadamente 15 minutos. Cabe indicar que todas las sesiones fueron registradas íntegramente en video.

Los textos producidos por los participantes de cada grupo fueron transcritos utilizando una adaptación del Alfabeto Fonético Internacional (AFI) para discriminar los potenciales problemas fonológicos que pudieran interferir en la pesquisa de posibles anomalías sintácticas o morfológicas. Posteriormente, se realizó un conteo de palabras en los textos y estos fueron segmentados en cláusulas. Un equipo de expertos, conformado por doctores en lingüística, realizó un análisis en cadena de los textos. En una primera fase, tres de los especialistas, en forma conjunta (panel), revisaban el corpus, detectando y etiquetando manualmente todas las desviaciones, según la gramática descriptiva del español (ASELE/RAE, 2009). En una segunda fase, una cuarta experta revisaba el análisis y las etiquetas de la etapa anterior y rectificaba posibles errores en acuerdo con los expertos de la fase anterior. Finalmente, en una tercera fase, una quinta experta volvía a revisar todo el corpus etiquetado en la segunda fase. Con este método se buscaba asegurar que se detectaran y etiquetaran de manera correcta todas las desviaciones del corpus. Posteriormente, las desviaciones gramaticales fueron sistematizadas y agrupadas en categorías.

3. Resultados

A partir del análisis se distinguieron 6 categorías de desviaciones: (a) Discordancia, falta de correspondencia entre los morfemas flexivos; (b) Elisión, omisión de un elemento léxico o funcional que es exigido por la estructura sintáctica; (c) Sustitución, reemplazo de un elemento funcional o léxico exigido por una estructura sintáctica, por otro elemento con el cual comparte algunos rasgos, sin ser este último contextualmente adecuado; (d) Incorporación, adición de un elemento léxico o funcional que no es exigido por la estructura sintáctica y no es contextualmente adecuado; (e) Hipérbaton, disposición no frecuente de las palabras y frases que componen una cláusula y que podría afectar la legibilidad de la estructura; y, (f) Anomalías morfológicas: hiperregularización verbal y adverbial. A continuación, en la Tabla 3 puede verse esta información, con detalles respecto del espacio estructural, los constituyentes y el elemento afectado con un ejemplo ilustrativo.

Tabla 3

Tipificación de desviaciones detectadas en el corpus NIR2014.

Desviación Espacio Constituyentes Elemento Ejemplo ,
Discordancia entre morfemas flexivos (por elisión o sustitución) Intrasintagma Especificador Complemento Adjunto Det-nom Y no podía volar el mariposa (TDL43)
Intersintagma Especificador/ núcleo Inf nom-verb Y la mariposa pensaron (TDL04) Y los amigos estaban muy preocupado (TDL09) Primero sus amigas dijo (TDL07)
Especificador/ atributo Nom-adj La mariposa lindo (TDL10)
Complemento Pro-sn Y las demás mariposa la siguieron al señor (TDL30)
Intercláusula Complemento Pro-sn Cuando se quedó dormido lo liberaron [la mariposa] (TDL23)
Lingüístico y contextual Complemento Especificador Pro-sn Lo atrapó (señalando la imagen de una mariposa) (TDL 6)
Núcleo-núcleo Verb-verb Cuando se duerme él, la vamos a atrapar para salir (TDL18)
Elisión de piezas léxicas y elementos funcionales Intrasintagma Especificador Núcleo Complemento Adjunto Nom Y abrieron la [tapa] por fuera (TDL 42)
Verb [está] Volando con sus amigas (TDL 38) Este cuento se [ha] terminado (TDL13)
Prep A ti que encontrarse con la mariposa [de] nuevo (TDL10) vamos [a] salvarla (TDL42)
Pro Y luego [se] fueron (TDL45)
Det [el] señor bigote se fue a atrapar (TDL28)
Intersintagma Complemento Pro Y [la] encerró en el frasco (TDL44)
Prep Entonces la atrapó [a] Flopi (TDL33)
Intercláusula Complemento Sub Y después lo que pasó es [que] atrapó a la mariposa amarilla (TDL37)
Sustitución de piezas léxicas y elementos funcionales Intrasintagma Especificador Complemento Adjunto Núcleo Verb Y después sus amigas mariposas se punieron [fueron] muy lejos a (TDL40)
Prep Y todas sus amigas estaban jugando con [en] el parque (TDL07)
Nom Y luego la encerró en un balde [frasco] (TDL09)
Incorporación de piezas léxicas y elementos funcionales Intrasintagma Especificador Complemento Adjunto Pro Prep Det Adv Porque se la agarraron (TDL22) Las hermanas que fueron a ir a buscar (TDL27) Así que apareció un el señor (TDL10) Y prometieron no nunca más ir a ese lugar (TDL34)
Hipérbaton o desorden sintáctico Intracláusula -------------------- Clau Quiere atraparla, la mariposa él (TDL39) Y aquí está llorando la mariposa sola (TDL41)
Intercláusula -------------------- Clau Y nunca prometieron que van a ir a ese lado (TDL32)
Hiperregularización morfológica Pieza léxica Núcleo Verb Y después sus amigas mariposas se punieron muy lejos (TDL40)

[i] Nota: nom= nombre; det= determinante; adj=adjetivo; prep=preposición; verb=verbo; inf= inflexión; comp= complemento; pron= pronombre; clau= Cláusula; Sub=subordinante

Estas desviaciones operan como macrocategorías, ya que solo indican un aspecto de cierto fenómeno que puede estar ocurriendo en distintos elementos, que operan en niveles sintácticos (del sintagma y de la cláusula) diferentes y afectan constituyentes distintos. Es importante destacar que la búsqueda por unificar las desviaciones como macrocategorías no implica desconocer la heterogeneidad de fenómenos que se incluyen dentro de ellas (ej. no es lo mismo elidir un determinante, una preposición o un pronombre, ya que sus valores funcionales son distintos), sino más bien, considerando esta diversidad, tratar de comprender cuál es el principio general que podría explicar su funcionamiento.

Ahora bien, mediante la aplicación de la prueba de T de Student se corroboró que no existían diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en el número de palabras y cláusulas (nº palabras; valor p=0,684 y nº de cláusulas; valor p= 0,595). Pese a ello, se consideró inadecuada la comparación de las desviaciones como cantidades absolutas. Así, se estableció un índice de desviación gramatical (IDG), considerando la cantidad de desviaciones por cláusula que se observaban en cada uno de los textos. Este índice fue calculado en base a la siguiente fórmula: IDG= ∑desviaciones ∑cláusulas×100.

En la Tabla 4 se muestra los descriptivos, significancia estadística y tamaños del efecto para el IDG entre niños con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) y Desarrollo Típico (DT). Cabe señalar que la prueba de evaluación de normalidad utilizada fue Shapiro-Wilk. Con muestras pequeñas (N < 50) la transgresión de este supuesto puede generar problemas al interpretar los datos. No obstante, para muestras con un tamaño muestral mayor, la prueba t suele ser lo suficientemente robusta ante la transgresión de este supuesto. En cuanto a la transgresión del supuesto de homogeneidad de las varianzas -Prueba de Levene-, se estimó la corrección de Welch (asumiendo varianzas diferentes). Así, se reportan los resultados provistos por la prueba T de Student.

Tabla 4

Descriptivos, significancia estadística y tamaños del efecto para el IDG entre niños con TDL y DT.

IDG Grupo N Media Desv. Est. p D
Discordancia TDL 38 10.125 11.446 <.01 0.576
DT 38 4.564 7.441
Elisión TDL 38 26.399 18.887 <.01 0.729
DT 38 14.459 13.399
Hipérbarton TDL 38 7.533 8.815 <.05 0.536
DT 38 3.521 5.866
Morfológicas TDL 38 1.783 4.588 <.05 0.450
DT 38 0.273 1.223
Sustitución TDL 38 9.984 10.340 <.01 0.645
DT 38 3.946 8.275
Incorporación TDL 38 1.270 3.419 .116 n.s 0.278
DT 38 0.509 1.823

Como puede verse en la Tabla 4, el promedio de desviaciones observadas en los textos de niños con TDL siempre es mayor respecto del observado en el grupo con DT. Aquí, se evidencia que existen diferencias estadísticamente significativas en las desviaciones etiquetadas como discordancia, elisión, hipérbaton, morfológicas y sustitución. Dicha significatividad no está presente en el caso de las desviaciones asociadas a la incorporación de elementos.

A continuación, cada una de las categorías con diferencias significativas se analizará considerando los distintos subtipos de error que ellas engloban. Esto nos permitirá analizar el perfil de cada grupo (TDL y DT), observando las posibles coincidencias y disidencias entre ambos. En el Gráfico 1 se presentan el número desviaciones por cada tipo de discordancia presentadas por el grupo de TDL como DT.

Gráfico

1. Número de desviaciones por tipo Discordancia presentadas por el grupo TDL y DT.

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Respecto de la macrocategoría Discordancia, el Gráfico 1 muestra que los sujetos de ambos grupos tienen perfiles de desempeño similar en algunas subcategorías, aunque siempre hay una mayor frecuencia de desviaciones en el grupo con TDL. No obstante, existen ciertos tipos de discordancias donde las diferencias son más evidentes entre el grupo TDL y DT. La discordancia de género y número se produce en distintos espacios estructurales: intrasintagmático, en la relación nombre artículo (ej. la atrapó con un red de mariposa, [TDL35]); intersintagmático, en la relación del especificador o sujeto y su atributo regido por verbo copulativo (ej. Flopi está asustado [TDL 41]); y, en el vínculo del el pronombre y la expresión referencial (ej. Lo [masc] cazó a flopi [fem] [TDL 18]). Finalmente, en la conexión lingüístico-no lingüístico, se observa discordancia de género o número en los pronombres referenciales con función deíctica (ej. lo atrapó [TDL6] mientras señala en las imágenes gráficas del cuento lo atrapado, que es una mariposa). La discordancia en flexión verbal tiene lugar en el espacio interclausular y está relacionado con la vinculación que opera para el español entre los núcleos verbales de cláusulas principales y dependientes (ej. cuando se duerme él (duerma), la vamos a atrapar para salir [TDL18]).

En el Gráfico 2 se muestra el número de desviaciones por tipo de Elisión presentadas por el grupo TDL y DT. Los dos grupos tienen perfiles de elisión que son muy similares, e incluso idénticos en algunas categorías. Las diferencias notorias se observan en elisión de la preposición, del clítico (ej. don Bigote fue [a] su casa [TDL 13]; ej. luego [se] fueron [TDL 45]) y del nexo subordinante (ej. es de una mariposa [que] se llama Flopi [TDL 17]).

Gráfico

2. Número de desviaciones por tipo de Elisión presentadas por el grupo TDL y DT.

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En Gráfico 3, se presenta el número de desviaciones por tipo de Hipérbaton detectadas en las producciones orales de los dos grupos. Se puede observar que los niños con TDL evidencian significativamente mayor desorden sintáctico de tipo hipérbaton menor (HIPMEN) (ej. atrapó la mariposa el caballero [TDL7]) e hipérbaton mayor (HIPMAY) (ej. y nunca prometieron que van a ir a ese lado [TDL32], donde ‘nunca’ niega a ‘prometer’ cuando debiera negar a ‘ir’) que sus pares con DT.

Gráfico

3. Número de desviaciones por tipo de Hipérbaton presentadas por el grupo TDL y DT.

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El Gráfico 4 muestra el número de desviaciones morfológicas producidas por el grupo TDL y DT. Tal como se puede ver en este gráfico, la mayor diferencia se produce en el caso de la hiperregularización verbal (ej. y después sus amigas mariposas se punieron muy lejos [TDL40]).

Gráfico

4. Número de desviaciones por tipo de desviaciones morfológicas.

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El Gráfico 5 da cuenta del número de desviaciones por tipo de Sustitución (de elementos léxicos y funcionales) evidenciado en estas dos poblaciones. Si bien las sustituciones con niños con TDL son significativamente más numerosas que las evidenciadas en niños con DT, el único caso en que esto parece ser más evidente es en el de la sustitución léxica (S-LEX), que afecta a preposiciones léxicas (ej. Volaban con [en] el parque [TDL 3]) y formas verbales (ej. las mariposas salieron [entraron] por la ventana [TDL 10])).

Gráfico 5

Número de desviaciones por tipo de sustitución presentadas por el grupo TDL y DT.

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4. Discusión

Según los resultados, la gran mayoría de estas desviaciones aparece tanto en las producciones orales de niños con DT como en las de los niños con TDL. Este hecho respaldaría la idea de Leonard (2014a, 2014b), respecto de que sería más adecuado visualizar los rasgos gramaticales del TDL como una frecuencia anormal de desviaciones. Sin embargo, existen ciertos fallos que parecieran ser más característicos de los niños con TDL, hecho ya evidenciado por Serra (2002), entre otros.

Ahora bien, Jackson-Maldonado (2011) señala que no hay rasgos lingüísticos que por sí solos sean indicadores de TDL, ya que hay mucha variabilidad individual. Sin embargo, es posible distinguir dificultades sintácticas compartidas por la mayoría de los niños con TDL de nuestro estudio: (i) la concordancia verbal en las relaciones interclausulares; (ii) el uso de deícticos en la conexión entre la forma lingüística y el contexto no lingüístico; (iii) las elisiones de preposiciones y pronombres, que operan tanto en lo intrasintagmático como a nivel intersintagmático e interclausular; (iv) la sustitución de elementos léxicos; (v) el uso más pronunciado del hipérbaton; y, (vi) la hiperregularización verbal. Los primeros cinco rasgos del TDL aportarían evidencia a la hipótesis de la interpretabilidad formulada inicialmente por Tsimpli y Stavrakaki (1999) y desarrollada por Mastropavlov y Tsimpli (2011). Esta propuesta, basada en la teoría minimalista (Chomsky, 1995), señala que los problemas de los niños con TDL tienen que ver con su incapacidad de manejar partículas que no son legibles en la forma lógica. En cuanto a la hiperregularización verbal, este es un fenómeno que tiene que ver con la aplicación inadecuada de una regla de derivación morfológica en casos de verbos irregulares del español. Cabe señalar, que esta desviación es muy común en niños que se encuentran en la etapa de adquisición inicial, es decir, antes de los cinco años. En este proceso, caracterizado como un fenómeno U-Shape Learning (Carlucci & Case, 2013), se produce una trayectoria de adquisición de tres pasos: buena realización, seguida de una realización errónea que vuelve a convertirse en una realización adecuada. En el caso de los niños con TDL, pareciera que viven esta trayectoria en un momento más tardío que las de sus pares normotípicos.

Un rasgo que aparece en algunos sujetos del grupo TDL y en ninguno del grupo DT es el hipérbaton mayor, que se percibe como un desorden sintáctico que supera las posibilidades de flexibilidad de la lengua y provoca problemas de inteligibilidad. Este fenómeno, si bien ha sido descrito en inglés (Leonard, 2014a), en el caso del español, solo es listado como un tipo de error (Jackson-Maldonado & Maldonado, 2017). En nuestro corpus, dicho rasgo se relaciona principalmente con la asignación de la negación y con la confusión de los planos inter e intraclausular. Así, en el ejemplo “i nunca prometieron que van a ir a ese lado [TDL32]”, la negación debía aplicarse al verbo subordinado (‘volver’), sin embargo, aparece inmediata al verbo principal. Este hallazgo sería relevante en la medida en que permite discriminar el hipérbaton mayor de aquel propio del español; que, dada la naturaleza de esta lengua, no podría considerarse un error o agramaticalidad. Además, el hipérbaton mayor muestra una tendencia de uso muy propia de los niños con TDL, que sería prueba de la dificultad que tienen para utilizar el orden sintáctico como herramienta de distribución de los papeles temáticos.

Finalmente, existen desviaciones que se dan en los dos grupos de niños, sin evidenciar diferencias significativas. Este es el caso de la incorporación de elementos no pertinentes. Este hallazgo no nos permite indicar que estas desviaciones sean propias del TDL, sino más bien que podría tratarse de un rasgo característico de la adquisición del español en esta etapa del desarrollo, como ya lo señalan los trabajos de Cervera (2006) y Garayzábal-Heinze (2006), entre otros.

Conclusiones

El presente trabajo describió el desarrollo de una serie de desviaciones observadas en niños chilenos con TDL y DT, con el objetivo de determinar de qué manera se desarrolla el proceso de adquisición de los primeros. Para ello, se procedió a una clasificación de errores, según los niveles lingüísticos morfológicos y sintácticos, dividido este último en intra e intersintagma, e intercláusula. Posteriormente, se establecieron diferencias significativas entre estos y se constituyeron perfiles de desempeño.

Ahora bien, es necesario señalar que existe una tradición en la investigación con TDL que busca identificar ciertos marcadores clínicos de este trastorno (Bortolini et al., 2006; Morgan et al., 2009). Los resultados de nuestra investigación revelan que, salvo determinadas excepciones, la mayoría de las desviaciones no son exclusivas del grupo TDL, solo son significativamente más abundantes en los textos de estos niños. Además, las desviaciones gramaticales de los niños con TDL no persisten per se, el patrón va cambiando a medida que el niño va adentrándose en el sistema escolar. No poder dar cuenta de estos cambios podría considerarse una limitación de nuestro estudio, solo estamos dando cuenta de un momento de un fenómeno muy dinámico que deberá ser corroborado con estudios de corte longitudinal.

Este estudio ha tenido como producto una matriz que ha permitido tipificar las principales desviaciones gramaticales que cometen los niños chilenos con TDL y DT a los 5 años, sistematizando hallazgos ya señalados por Jackson-Maldonado y Maldonado (2017) para la población hispana. Si bien este instrumento puede ser utilizado en nuevas investigaciones, es necesario puntualizar que - dado lo dinámico del fenómeno, - es posible que las categorías varíen en función de la edad y el tipo de tarea de elicitación a la que sea sometido el sujeto. En este sentido, es que esta matriz es susceptible de ampliarse o reducirse para poder mirar otras etapas y con ello caracterizar las posibles desviaciones en diferentes grupos etarios. Asimismo, otro resultado que estimamos se pueda lograr en trabajos futuros es encontrar el núcleo común de desviación gramatical en español que se da a través de todas las edades en niños con TDL y más allá de cualquier tarea que sea elicitado el lenguaje.

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